Zusammenfassung: Adressaten & Handlungsfelder der Erziehungswissenschaft

In der Einleitung stellt der Autor zunächst fest, dass die Adressaten und Handlungsfelder der Pädagogik keine einfachen Themen sind, sondern von unterschiedlichen Perspektiven aus betrachtet werden müssen. Weder die Adressaten noch die Handlungsfelder der Pädagogik sind per se gegeben, sondern werden in der Gesellschaft hergestellt. Die Kurseinheit soll die Komplexität dieser Themen aufzeigen. Zunächst werden verschiedene Lebensalter behandelt und untersucht, wie Menschen in ihnen zu Adressaten der Pädagogik werden. Dann wird in einer Zwischenbetrachtung erläutert, was die Adressatenkonstruktion mit pädagogischer Professionalität zu tun hat. Abschließend werden die wichtigsten Handlungsfelder der Pädagogik vorgestellt.

In der Einleitung des Kapitels „Kindheit“ wird zunächst festgestellt, dass die Unterscheidung zwischen Kind und Erwachsenem zwar trivial erscheint, jedoch abhängig vom Kontext und den Fragestellungen ist, die man in den Blick nimmt. So beziehen sich die im deutschen Jugendschutzgesetz formulierten Altersgrenzen auf andere Lebenssituationen als das im Grundgesetz verankerte Recht der Eltern auf „Pflege und Erziehung der Kinder“.

Der Autor betont den relationalen Charakter des Kindheitsbegriffs, der sich nicht nur in Bezug auf den Kontext der Fragestellung zeigt, sondern auch im Vergleich mit anderen Altersgruppen. So ist ein Kind kein Baby mehr und grenzt sich insofern von einer jüngeren Altersgruppe ab. Zugleich wird mit der Beschreibung der Merkmale eines Kindes (z. B. hinsichtlich Erziehungsbedürftigkeit und fehlender Mündigkeit) auch implizit der Erwachsene beschrieben.

Historische Perspektive

Der Autor geht zunächst auf die historische Kindheitsforschung ein. Den Ausgangspunkt bildet die 1960 erschienene „Geschichte der Kindheit“ von Philippe Ariès. Ariès rekonstruiert darin den Wandel der Kindheit in den gehobenen Schichten Frankreichs zwischen dem 15. und 18. Jahrhundert. Trotz ihrer Popularität ist die Studie in Bezug auf ihre Stichhaltigkeit umstritten. Dennoch war der methodologische Impetus von Ariès Studie richtungsweisend, denn seine These von der Geschichtlichkeit der Kindheit lenkt den Blick auf die sozialen und kulturellen Bedeutungen des Lebensalters.

Entwicklungspsychologische Perspektive

Anschließend werden verschiedene entwicklungspsychologische Perspektiven vorgestellt. Der Autor hebt zunächst die Arbeit von Gerd E. Schäfer hervor, der das Kindsein als Resultat eines Prozesses der Selbstbildung begreift. Laut Schäfer entfaltet sich die Subjektwerdung des Säuglings zwischen der fürsorglichen Pflege durch die Mutter oder eine andere Bezugsperson und den inneren Impulsen, die der Säugling in sich entdeckt. Der Säugling erlebt sich zunächst als ein „Ensemble von Körperteilen“ und mit einer „Vielfalt von Zentren des Lust-Unlust-Erlebens“. Erst durch das Halten und die Fürsorge der primären Bezugsperson erlebt er sich als integriertes Subjekt. In einem zweiten Schritt wird sich der Säugling seiner Abhängigkeit von der Bezugsperson bewusst, wenn die Fürsorge kurzzeitig entzogen wird. Später lernt der Säugling, dass er seine inneren Impulse in der äußeren Umwelt realisieren kann. So wird der Säugling sich eigener Wünsche und des Unterschiedes zwischen sich und der Umwelt gewahr. Für die Subjektwerdung des Säuglings spielen Übergangsobjekte, Phantasien, Spiele und gestalterische Tätigkeiten eine wichtige Rolle.

Sozialisationstheoretische Perspektive

Im Gegensatz zu entwicklungspsychologischen Ansätzen, die den Bildungsprozess des Kindes vornehmlich aus der Interaktion mit den Eltern erklären, betrachtet die sozialisationstheoretische Perspektive auch die sozialen Beziehungen des Kindes mit Gleichaltrigen. Der Autor stellt hier die Arbeiten von William Damon und James Youniss vor. Youniss unterscheidet zwischen der Eltern-Kind-Beziehung und den sozialen Beziehungen des Kindes mit Gleichaltrigen. In der Beziehung zu den Eltern werden dem Kind Interaktionsregeln mit Macht und Autorität auferlegt. Das Kind fügt sich, kann die Regeln aber nicht verstehen, da es eher Objekt als Partner der Interaktion ist.

Die Beziehung zu Gleichaltrigen ist hingegen wechselseitig. In ihr werden Interaktionsregeln gemeinsam produziert bzw. ko-konstruiert. Der Autor weist jedoch darauf hin, dass diese Gegenüberstellung in ihrer Schärfe nicht aufrecht zu halten ist, da es nur unter engen Freunden zu offenen Aushandlungsprozessen kommt.

Sozialkonstruktivistisch-ethnographische Perspektive

Der Autor geht davon aus, dass die Kindheit ein gesellschaftliches Konstrukt ist. Daher sind die sozialen Beziehungen und Kulturen von Kindern aus eigenem Recht wert, erforscht zu werden. Für diese Forschung eignet sich die Ethnographie, mit der untersucht werden kann, wie Kinder im Handeln soziale Realität herstellen.

Kinder als Adressaten der Pädagogik

Abschließend geht der Autor auf die Frage ein, wie Kinder zu Adressaten der Pädagogik gemacht werden. Er betont, dass die Kindheit, wie sie heute in den meisten Ländern der Erde institutionalisiert ist, ohne die Adressierung von Kindern durch die Pädagogik nicht denkbar wäre. Neben dem Verbot von Kinderarbeit hat insbesondere die Einführung der Schulpflicht Folgen für das Leben von Kindern. Die Schulpflicht bedeutete eine massive Verschiebung in der normativen Verfasstheit von Kindheit. In pädagogischen Einrichtungen wie der Schule werden Kinder normiert und normalisiert.

Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kindheiten in modernen Gesellschaften eng mit der Pädagogik verwoben sind. Kinder werden einerseits als Subjekte adressiert, die einen Freiraum haben, in dem sie sich ausprobieren, lernen und die Welt entdecken können. Andererseits werden sie durch die Einbindung in pädagogische Institutionen zu Objekten der Pädagogik, mit deren Verhaltenserwartungen sie konfrontiert werden.

In Kapitel 3 „Jugend“ geht der Autor zunächst auf die Anfänge der Jugendforschung ein. Er stellt fest, dass es eine eigenständige Phase der Jugend nicht immer und überall gegeben hat. Jugend als ein von der Kindheit und dem Erwachsenenalter abgrenzbarer Lebensabschnitt entstand in der modernen Gesellschaft u. a. im Zuge der Einführung und Ausdehnung der Schulpflicht. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde „Jugend“ zu einem gesellschaftlich etablierten Begriff. Jugendliche wurden zum Ziel fürsorgerischer Gesetzgebung und es entstanden jugendspezifische Organisationen und Jugendbewegungen.

Anfänge der Jugendforschung

Auch die wissenschaftliche Erforschung der Jugend begann im frühen 20. Jahrhundert. Der Autor nennt hier drei wichtige Autor*innen der frühen Jugendforschung:

1. Eduard Spranger (1882-1963): In seinem Werk „Psychologie des Jugendalters“ (1924) verstand Spranger Verhaltensprobleme Jugendlicher als phasenspezifische Entwicklungsschwierigkeiten. Jugendliche wurden von ihm als „Noch-nicht-Erwachsene“ betrachtet.
2. Charlotte Bühler (1893-1974): Bühler unterschied in ihrem Werk „Das Seelenleben des Jugendlichen“ das biologische „Gesetz der Pubertätsentwicklung“ von den psychischen und sozialen Formen, in denen es sich verwirklicht.
3. Frederic M. Thrasher (1892-1962): Der Soziologe Thrasher beschrieb in seiner Studie „The Gang“ (1927) Jugendgangs als „Zwischenlagerungsphänomene“, die nicht nur in den Zwischenräumen der Gesellschaft, sondern auch in der zeitlichen Phase zwischen Kindheit und Erwachsenenwelt angesiedelt sind.

Theoretische Konzepte der Jugendforschung

Seit ihren ersten Anfängen beschäftigt sich die Jugendforschung mit der Frage, was „die“ Jugend eigentlich ausmacht. Es geht darum, die Eigenlogik der Jugendphase herauszuarbeiten. Der Autor stellt verschiedene theoretische Konzepte vor, die versuchen, diese Eigenlogik zu erfassen:

• Erik H. Erikson (1902-1994): Erikson prägte den Begriff des „psychosozialen Moratoriums“. In der Adoleszenz werden Jugendliche von den sozialen Verpflichtungen der Erwachsenen entbunden. Ihnen wird ein Spielraum gegeben, in dem sie durch freies Experimentieren mit Rollen einen passenden Platz in der Gesellschaft finden können.
• Jürgen Zinnecker (*1946): Zinnecker differenziert den Begriff des Moratoriums. Er unterscheidet zwischen Jugend als „Übergangsmoratorium“ und „Bildungsmoratorium“. Übergangsmoratorium bezeichnet einen kurzen Abschnitt im Lebenslauf, der vornehmlich als Einstiegsphase in die berufliche und familiale Erwachsenenlaufbahn strukturiert ist. Bildungsmoratorium hingegen ist ein eigenständiger Lebensabschnitt, in dem sich spezifische soziale Lebensweisen und kulturelle Formen herausbilden.
• Ralf Bohnsack (*1948): Bohnsack betont, dass Jugendliche den Möglichkeitsraum des Moratoriums selbst schaffen müssen. Wo Jugendliche nicht auf tradierte Gemeinsamkeiten zurückgreifen können, setzen handlungspraktische Suchprozesse ein. Jugendliche suchen spontan und experimentell nach Zugehörigkeit und Gemeinsamkeit.
• Vera King: King stellt die Adoleszenz als eine „Pufferzone im generationellen Verhältnis“ dar. In der Adoleszenz kommt es zur „Trennung, Umgestaltung und Neuschöpfung“ zwischen den Generationen. So wird die Innovation der Gesellschaft durch die Jugendlichen möglich.

Empirische Jugendforschung

Neben den theoretischen Konzepten geht der Autor auf die empirische Jugendforschung ein. Er stellt verschiedene Studien vor, die sich mit unterschiedlichen Aspekten der Jugend beschäftigen, wie z. B. Freizeitverhalten, Mediennutzung und politische Sozialisation.

• Shell Jugendstudie: Die Shell Jugendstudie untersucht seit 1953 in regelmäßigen Abständen Jugendliche mit quantitativen Methoden. Die Studie gibt Aufschluss über die Lebenswelten Jugendlicher, ihre Einstellungen, Werte und Zukunftsvorstellungen.
• Wensierski und Lübcke: Die Studie von Wensierski und Lübcke untersucht Jugendliche aus islamischen Elternhäusern. Die Autor*innen rekonstruieren vier verschiedene Typen von Jugend: (1) westliches Jugendmoratorium, (2) bikulturelle Identitätsproblematik, (3) Re-Islamisierung, (4) durch strenge religiöse Erziehung geprägt.
• Barbara Stauber: Stauber analysiert die Biographie einer Breakdancerin im Kontext von Forschungen zum Übergang ins Erwachsenenalter. Sie betont, dass biographische Übergänge in modernen Gesellschaften unsicher geworden sind. Jugendliche sind mit mehreren Übergängen gleichzeitig befasst, die ineinandergreifen und sich entkoppeln können.
• Heinz Reinders: Reinders untersucht die Bedeutung von ehrenamtlichem Engagement und gemeinnütziger Tätigkeit für die Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher. Er kommt zu dem Ergebnis, dass sich bei dauerhaft gemeinnützig tätigen Jugendlichen die erlebte soziale Handlungswirksamkeit und das Selbstbild verbessert.

Kindheit und Jugend als pädagogisches Moratorium

Abschließend stellt der Autor fest, dass das „Bildungsmoratorium“ der Jugend nicht alleine institutionell abgesichert wird, sondern Jugendliche die Voraussetzungen dafür auch selbst schaffen. Gleichwohl ist das Moratorium der Jugend (und der Kindheit) ein vornehmlich pädagogisches Moratorium. Der Autor beschreibt vier Charakteristika dieses Moratoriums:

1. die Freisetzung der Kinder und Jugendlichen von gesellschaftlichen Reproduktionsaufgaben
2. ein spezifisches pädagogisches Generationenverhältnis
3. spezifische pädagogische Institutionen
4. eine Altersbegrenzung

Der Autor betont, dass die Ausgestaltung des pädagogischen Moratoriums je nach historischer Zeit und Gesellschaft variiert. Pädagog*innen sollten die konkreten Möglichkeitsräume, in denen sich Kindheit und Jugend vollziehen, analysieren und mitgestalten.

In Kapitel 4 „Erwachsenenalter“ stellt der Autor zunächst fest, dass Erwachsene erst spät in den Fokus der Pädagogik gerückt sind. Lange Zeit wurden Erwachsene als „fertig“ betrachtet. Mittlerweile werden ihnen jedoch Lern- und Bildungspotenziale bis ins hohe Alter zugestanden. Der Erwachsene kann als ein Mensch betrachtet werden, der ebenfalls nach Lebensorientierungen sucht und neues Wissen benötigt.

Definition des Erwachsenenalters

Der Autor betont, dass die genaue Bestimmung des Erwachsenenalters zunehmend schwierig ist. In modernen Gesellschaften haben sich jedoch Alltagserwartungen an die verschiedenen Lebensphasen etabliert. So ist der Lebenslauf um das Erwerbssystem herum organisiert und in drei Phasen eingeteilt: Vorbereitungs-, Aktivitäts- und Ruhephase.

Erwachsene als Vorbilder und Erzieher

Der Autor geht zunächst auf die Funktion von Erwachsenen als Erzieher und Vorbilder ein. Mit dem Übergang vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt im 20. Jahrhundert hat sich das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden gewandelt. Dennoch haben Erwachsene ihre Vorbild- und Erziehungsfunktion nicht verloren.

Der Erwachsene in der Arbeitswelt

Der gesellschaftliche Wandel hat nicht nur Einfluss auf die familialen Praktiken von Erwachsenen, sondern auch auf die Arbeitswelt. Erwachsene sind mit der Tatsache konfrontiert, dass einmal erlerntes Wissen nicht mehr ausreicht, um ein Arbeitsleben lang erfolgreich zu sein. Lebenslanges Lernen ist daher eine wichtige Anforderung in der modernen Arbeitswelt.

Lern- und Bildungsprozesse im Erwachsenenalter

Der Autor geht davon aus, dass Lern- und Bildungsprozesse im Erwachsenenalter nicht nur durch die individuellen Bedürfnisse und den Lernhabitus des Erwachsenen geprägt sind, sondern auch durch gesellschaftliche Erwartungen. So wird lebenslanges Lernen von staatlichen und europäischen Stellen propagiert. Der Autor betont jedoch, dass die gesellschaftliche Erwartung, auch als Erwachsener zu lernen, nicht mit den Altersbildern übereinstimmt, die in verschiedenen Milieus vorherrschen.

Der pädagogische Blick auf das Erwachsenenalter

Abschließend stellt der Autor fest, dass die Erziehungswissenschaft das Erwachsenenalter vornehmlich unter dem Aspekt thematisiert, wie Pädagogik für Erwachsene relevant sein kann. Familienleben und Arbeitswelt werden in ihrem Bezug auf pädagogische Grundprozesse wie Lernen und Erziehung analysiert.

In Kapitel 5 „Höheres Alter“ geht es zunächst um die Frage, wann ein Mensch als alt gilt. Der Autor stellt fest, dass dies weitaus weniger klar zu bestimmen ist als der Beginn des Erwachsenenalters. Der Renteneintritt wird als ein mögliches Kriterium genannt, jedoch gibt es auch andere Kriterien wie die Ablösung der eigenen Kinder aus dem Haushalt oder die eigene Befindlichkeit.

Individualisierung und Singularisierung

Bei gestiegener Lebenserwartung und gesunkener Geburtenrate steigt der Anteil älterer Menschen an der Gesamtbevölkerung. Der Autor geht davon aus, dass das Alter zunehmend entberuflicht wird. Immer mehr Menschen leben im höheren Lebensalter allein. Zugleich haben Senior*innen mehr Möglichkeiten, ihr Leben nach eigenen Vorstellungen zu gestalten. Der Autor spricht von einer Individualisierung des Alters, die mit einer verstärkten Singularisierung einhergeht. Einerseits bedeutet dies eine Zunahme an selbstbestimmten Gestaltungsmöglichkeiten. Andererseits vereinsamen ältere Menschen zunehmend.

Erziehungswissenschaftliches Interesse am höheren Alter

In den letzten Jahren ist das erziehungswissenschaftliche Interesse am höheren Alter gestiegen. Der Autor weist jedoch darauf hin, dass es sich beim Seniorenalter innerhalb der Erziehungswissenschaft um eine junge Kategorie handelt. Es gibt u. a. noch keine etablierte erziehungswissenschaftliche Definition des Alters.

Alter und biographische Orientierungen

Der Autor geht davon aus, dass der Eintritt in das Rentenalter für viele Menschen einen radikalen Schnitt in der Selbstwahrnehmung der eigenen Biographie bedeutet. Die Einsicht in das Alter führt zu einem Lebensrückblick. Der Autor betont, dass diese Auseinandersetzung mit dem eigenen Leben nicht immer problemlos verläuft.

Alter aus sozialpädagogischer Perspektive

Für die Sozialpädagogik sind alte Menschen insbesondere seit der Verabschiedung des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) im Jahr 1961 relevant. Das BSHG schreibt fest, dass alten Menschen Hilfe gewährt werden soll, um Schwierigkeiten, die durch das Alter entstehen, zu verhüten oder zu überwinden. In den letzten Jahrzehnten hat sich eine breite Palette von Angeboten in der offenen Altenhilfe etabliert.

Bildung und Lernen im Alter

Der Autor betont, dass alte Menschen nicht zwangsläufig geistig abbauen, sondern durchaus noch lernen können. Über die gesamte Lebensspanne können Lern- und Bildungsprozesse stattfinden. Der Autor verweist auf eine Studie mit dem Titel „Bildung Älterer – Chancen im demographischen Wandel“. Die Studie zeigt, dass die Teilnahme an außerberuflicher Weiterbildung sich bis ins hohe Alter fortsetzt. Informelles Lernen ist gegenüber der Teilnahme an Weiterbildung wesentlich höher.

Bedeutung neuer Medien für Senior*innen

Der Autor geht davon aus, dass die Generationszugehörigkeit einen Einfluss darauf hat, wie Senior*innen mit neuen Medien umgehen. Er betont, dass die Online-Nutzung der über 60-Jährigen in den letzten Jahren stark gestiegen ist. Ältere Menschen nutzen neue Medien selbstorganisiert zur Kommunikation und Informationsbeschaffung.

Pädagogisierung des höheren Alters

Abschließend stellt der Autor fest, dass sich die Pädagogik mit der Altersgruppe der Senior*innen einen neuen Adressatenkreis erschlossen hat. Pädagogische Angebote unterstützen ältere Menschen dabei, am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Die erziehungswissenschaftliche Reflexion dieser pädagogischen Angebote steht jedoch noch in ihren Anfängen.

In Kapitel 6 „Adressaten, pädagogische Professionalität und Handlungsfelder“ geht es um die Feststellung, dass die verschiedenen Lebensalter nicht jenseits pädagogischer Praktiken existieren, sondern in deren Zusammenhang. Der Autor betont die enge Verflechtung der Lebensalter mit pädagogischen Praktiken, Reflexionen und Institutionen. So ist die Kindheit eng verwoben mit der Entstehung der Schule und der Schulpflicht. Die Jugend ist als „Bildungsmoratorium“ durch die Ausdehnung des Schulbesuchs geprägt. Auch das Erwachsenenalter und höhere Altersstufen wurden von der Pädagogik entdeckt und pädagogisiert.

Pädagogische Konstruktion der Adressaten

Der Autor weist darauf hin, dass die Pädagogik nicht nur in die Konstitution der Lebensalter eingreift, sondern auch Konstruktionen und Kategorien benutzt, die Kinder, Jugendliche, Erwachsene und Alte unreflektiert zu Adressaten der Pädagogik machen.

Adressatenkonstruktion der Schulpädagogik

In pädagogischen Interaktionen ist der Prozess der Wissensvermittlung aneignungsbezogen. Die pädagogische Praxis beschäftigt sich mit Menschen, die pädagogischer Zuwendung bedürftig sind. So werden Kindern und Jugendlichen Defizite hinsichtlich ihres Wissens zugeschrieben. In der Schule werden diese Defizite in einer spezifischen Klassenstufe, die sich an einem feststehenden Curriculum orientiert, behoben.

Adressatenkonstruktion der Erwachsenenbildung

Im Gegensatz dazu gelten Erwachsene gewöhnlich als kompetente Mitglieder der Gesellschaft. Erst in dem Moment, in dem Erwachsene vor neue Herausforderungen gestellt werden, werden sie zu Adressaten pädagogischer Bemühungen. So werden z. B. durch die Etablierung neuer Technologien wie Computer und Internet neue Lernnotwendigkeiten erzeugt. Da Wissensdefizite nicht automatisch dazu führen, dass Erwachsene sich als lernbedürftig wahrnehmen, betreibt die Erziehungswissenschaft Adressatenforschung.

Adressatenkonstruktion der Sozialen Arbeit

Während die Erwachsenenbildung auf wissensbezogene Defizite fokussiert ist, befasst sich die Soziale Arbeit mit umfassenden Problemlagen, in denen Menschen aus der Gesellschaft herauszufallen drohen. Mit Ausnahme der aufsuchenden Sozialarbeit erscheinen nur jene Menschen als Adressaten, die bereits Unterstützung und Hilfe erhalten.

Pädagogik als Profession

Der Autor geht davon aus, dass pädagogische Berufe, wie z. B. Sozialarbeiter*innen, Lehrer*innen und Erwachsenenbildner*innen, professionalisierungsbedürftig sind. Pädagogisches Handeln ist durch Riskanz, Ungewissheit und Fehleranfälligkeit geprägt. Pädagog*innen müssen in der Lage sein, die Paradoxien des pädagogischen Handelns auszuhalten und zu reflektieren.

Pädagogische Handlungsfelder, Institutionen und Organisationen

Der Autor stellt fest, dass institutionalisierte pädagogische Handlungsfelder wie Kindertagesstätten, Schulen, Einrichtungen der Erwachsenenbildung und der Sozialen Arbeit in der Gesellschaft von besonderer Bedeutung sind. Pädagogisches Handeln ist nicht nur in der Verantwortung der einzelnen Pädagog*innen, sondern meist in Organisationsstrukturen eingebettet, die in der Gesellschaft institutionalisiert sind.

Definition von Institutionalisierung

Der Autor bezieht sich auf die Definition von Institutionalisierung von Berger und Luckmann. Demnach findet Institutionalisierung statt, wenn habitualisierte Handlungen durch Typen von Handelnden reziprok typisiert werden. Typisierungen, die auf diese Weise vorgenommen werden, sind Institutionen.

Definition von Organisation

Organisationen hingegen werden als korporative Akteure betrachtet. Sie erzeugen durch formale Regeln Mitgliedschaftsrollen, die nicht an konkrete Personen, sondern an Positionen gebunden sind.

Ist die Familie ein pädagogisches Handlungsfeld?

Abschließend geht der Autor auf die Frage ein, ob die Familie ein pädagogisches Handlungsfeld ist. Er stellt fest, dass die Familie zwar pädagogisches Handeln beinhaltet, sich aber von anderen pädagogischen Handlungsfeldern unterscheidet. In der Familie läuft das pädagogische Handeln idealtypisch „einfach so“ ab, ohne dass die Eltern dafür ausgebildet oder bezahlt werden. In pädagogischen Institutionen hingegen haben wir es mit organisierter pädagogischer Tätigkeit zu tun, die von formalen Regeln und organisationalen Positionen geprägt ist.

In Kapitel 7 „Kindertagesstätten“ wird zunächst festgestellt, dass Kindertagesstätten im Zuge des gesellschaftlichen Wandels und der Veränderungen in den familialen Lebensformen entstanden sind. Sie ergänzen die familiale Erziehung und haben sich zu einer eigenständigen pädagogischen Institution entwickelt. In den Kindertagesstätten arbeiten vornehmlich Erzieher*innen, die an Fach(hoch)schulen ausgebildet werden.

Zur Geschichte der Kindertagesstätten

Der Autor geht zunächst auf die historische Entwicklung der Kindertagesstätten ein. Er stellt fest, dass die Entstehung von Tageseinrichtungen für Kinder im 18. Jahrhundert mit der Industrialisierung zusammenhängt. Die Einrichtungen hatten verschiedene Funktionen:

• Kompensation der fehlenden Erziehung in der Familie
• christliche Erziehung
• Schutz der Kinder vor „Verwahrlosung“ und Kinderarbeit

„Kinderbewahranstalten“

Die Tageseinrichtungen wurden zunächst „Warteschulen“, dann „Kinderbewahranstalten“ genannt. In ihnen hatten Disziplin, strenge religiöse Erziehung und die Vorbereitung auf das Leben als Arbeiterkind Vorrang.

Kindergarten

Im Gegensatz dazu stand der „Kindergarten“, der mit dem Aufstieg des Bürgertums zu Beginn des 19. Jahrhunderts entstand. In den Kindergärten ging es um die frühe Förderung des Kleinkindes. Namensgeber war Friedrich Fröbel. In seinen Kindergärten wurden Kinder durch Spiele und andere Beschäftigungen auf das Leben vorbereitet. Nach dem politischen Niedergang des Bürgertums wurden die Kindergärten jedoch verboten und konnten erst nach Fröbels Tod wieder eröffnet werden.

Weimarer Republik und NS-Zeit

In der Weimarer Republik bekamen die Kindergärten eine rechtliche Stellung im Rahmen des „Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes“. Im Nationalsozialismus wurden die Kindergärten gleichgeschaltet und dienten der „Heranzüchtung kerngesunder Körper“.

Kleinkindbetreuung in der DDR

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden in der DDR die Kindertagesstätten zu 80 % unter kommunaler Verwaltung geführt. Neben familienpolitischen Funktionen kamen ihnen auch beschäftigungspolitische, sozialpolitische und ordnungspolitische Funktionen zu.

Kleinkindbetreuung in der BRD

In der BRD gingen die Kindergärten nach 1945 zurück in konfessionelle Hand. Sie behielten ihre sozialfürsorgerische Funktion.

Die Kindertagesstätte als Bildungsinstitution

Nach der Wiedervereinigung Deutschlands wurde die Bildungsaufgabe der Kindertagesstätten verstärkt thematisiert. Der Autor geht auf verschiedene Aspekte der Bildungsqualität von Kindertagesstätten ein. Neben den Bildungsplänen und -ansätzen der einzelnen Bundesländer spielt die Ausbildung des pädagogischen Personals eine wichtige Rolle.

Das pädagogische Personal

Der Autor beschreibt die Ausbildungswege der Erzieher*innen und stellt fest, dass die Akademisierung des Berufs in den letzten Jahren zugenommen hat.

Facetten kleinkindpädagogischen Handelns

Der Wandel der Kindertagesstätten von der Fürsorge- zur Bildungsinstitution ist eng an die Qualität der Ausbildung und der beruflichen Praxis der Pädagog*innen gebunden. Der Autor geht auf verschiedene Studien ein, die die Qualität der Kindertagesstätten und das pädagogische Handeln untersuchen. Er stellt fest, dass die pädagogische Qualität deutscher Kindergartengruppen im Bereich gehobener Mittelmäßigkeit liegt. Auch die Interaktionen zwischen Erzieher*innen und Kindern werden untersucht. Der Autor betont, dass die Professionalisierung der pädagogischen Arbeit in Kindertagesstätten wichtig ist. Abschließend geht er auf die Bedeutung der Akademisierung der Erzieherausbildung ein.

In Kapitel 8 „Allgemein- und berufsbildende Schulen“ betont der Autor zunächst die Bedeutung der allgemeinbildenden Schulen für das Bildungssystem. Schulbildung wird von jedem Mitglied der Gesellschaft erwartet. Lange Zeit war es die Hauptaufgabe der Pädagogik, das Lehrpersonal für die Schule auszubilden.

Zentrale Momente der Schulgeschichte

Der Autor geht auf zentrale Momente der Schulgeschichte ein, um die Entstehung des pädagogischen Handlungsfelds Schule zu verdeutlichen.

Kirchliche Schulen

Im europäischen Mittelalter gab es kirchliche Schulen, in denen kirchliches Personal im Nebenamt unterrichtete. Die Ausbildung der religiösen und administrativen Elite fand in Klosterschulen und Pfarrschulen statt.

Gymnasien und Volksschulen

Ab dem 12. Jahrhundert verlagerte sich die Ausbildung der Elite an die neu gegründeten Universitäten. Die auf das Universitätsstudium vorbereitenden Aufgaben gingen auf die Gymnasien über. Ab dem 16. Jahrhundert wurden die Kinder an „Volksschulen“ in die elementaren Kulturtechniken eingeführt.

Frühe Lehrformen

Der Autor beschreibt die Entwicklung der inneren Struktur des schulischen Lehrens und Lernens. Zunächst dominierte der Einzelunterricht, bei dem die Kinder das Ergebnis ihrer Übungen dem Lehrer vorführten. Im 19. und 20. Jahrhundert entstand dann der nach Fächern und Jahrgangsstufen systematisierte Unterricht.

Unterricht in Klassen

Der Autor geht auf die Entwicklung zentraler Elemente des Schulunterrichts ein. Dazu gehören u. a. die Klasseneinteilung, die Leistungsdifferenzierung und der Kollektivunterricht.

Konstitution des Schulsystems

Ende des 19. Jahrhunderts hatte das Schulsystem in Deutschland seine zentralen Struktur- und Ordnungsprinzipien erhalten. Dazu gehören die Unterscheidung von Primar- und Sekundarstufe sowie die Differenzierung verschiedener Schulformen.

Gründe für die Konstitution des Schulsystems

Der Autor nennt verschiedene Gründe für die Konstitution des Schulsystems. Neben der Industrialisierung wird die Gründung von Nationalstaaten als ein wichtiger Faktor genannt.

Entstehung des dualen Systems der beruflichen Bildung

Auch die historische Entwicklung der beruflichen Bildung war von gesellschaftlichen Konflikten geprägt. Das duale System der Berufsausbildung entstand im 19. Jahrhundert. Es sollte den Mittelstand vor der Proletarisierung bewahren.

Internationale Varianzen in der beruflichen Bildung

Der Autor weist darauf hin, dass es international verschiedene Systeme der Berufsausbildung gibt. Im Gegensatz zu den allgemeinbildenden Schulen, die sich weltweit angleichen, existieren bei den Berufsbildungssystemen große Unterschiede zwischen den Staaten.

Die allgemeinbildende Schule als Institution des Bildungssystems

Der Autor geht auf die Entwicklung des Schulsystems in Deutschland ein. Ein zentraler Konflikt ist die Frage, wie Kinder und Jugendliche in unterschiedliche Bildungslaufbahnen eingespurt werden. In den 1930er Jahren etablierte sich das dreigliedrige Schulsystem mit Haupt-, Realschule und Gymnasium.

Dreigliedriges Schulsystem

Der Autor beschreibt die Bedeutung der einzelnen Schulformen und betont, dass die Bildungskarrieren nicht nur von den schulischen Leistungen, sondern auch von der sozialen Herkunft der Schüler*innen abhängen.

Kritik an der Dreigliedrigkeit

Die hohe Selektivität des dreigliedrigen Schulsystems wird kritisiert. Es wird die Einführung eines integrierten Schulsystems gefordert.

Gestufte Schulsysteme

Der Autor beschreibt verschiedene Schulsysteme und betont, dass Bildungserfolg und soziale Herkunft eng miteinander zusammenhängen.

Gesellschaftliche Funktionen der Schule

Der Autor unterscheidet vier gesellschaftliche Funktionen der allgemeinbildenden Schule: kulturelle Reproduktion, Qualifikationsfunktion, Allokationsfunktion, Integrations- und Legitimationsfunktion.

Sozialisation in Grundschulklassen

Der Autor beschreibt die Sozialisation von Kindern in Grundschulklassen. In der Schule erfahren Kinder eine Leistungsdifferenzierung. Sie lernen, dass die Lehrerin „austauschbar“ ist und eine Berufsrolle erfüllt.

Die berufsbildende Schule als Institution des Bildungssystems

Für die berufliche Bildung werden drei zentrale gesellschaftliche Funktionen genannt: berufliche Qualifizierung, arbeitsmarktbezogene Selektion und berufliche Sozialisation.

Das duale System

Der Autor beschreibt die drei zentralen Komponenten des Systems beruflicher Bildung: das duale System, die vollzeitliche Berufsschule und das Übergangssystem.

Schulpädagogisches Handeln

Der Autor betont, dass sich schulpädagogisches Handeln nicht vollständig durch formale Regeln determinieren lässt. Er verweist auf die „doppelte Kontingenz“ als Problem pädagogischen Handelns. Abschließend geht er auf die Paradoxien pädagogischen Handelns ein.

In Kapitel 9 „Erwachsenenbildung/Weiterbildung“ geht es um organisierte Formen der Bildung Erwachsener. Der Autor stellt fest, dass sich die Erwachsenen- und Weiterbildung von anderen pädagogischen Handlungsfeldern unterscheidet:

• In der Erwachsenenbildung sind die pädagogisch ausgebildeten Fachkräfte vornehmlich für die Planung und Organisation von Lehrveranstaltungen verantwortlich.
• Erwachsenenbildung wird nur teilweise vom Staat finanziert.

Zur Entstehung der Erwachsenen- und Weiterbildung in Deutschland

Ursprünge in der Zeit der Aufklärung

Der Beginn der Bildung Erwachsener wird in der Zeit der Aufklärung verortet. Das neue Selbst- und Weltverständnis des Menschen erforderte ständige Selbstreflexion. Der Einzelne musste neue Erkenntnisse entwickeln und überprüfen.

Vorformen der Erwachsenenbildung

Als Vorformen der Erwachsenenbildung nennt der Autor Lesegesellschaften, Patriotische Gesellschaften und die ländliche Volksaufklärung.

Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine

In den 1840er Jahren entstanden die ersten Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine.

Entstehung öffentlich finanzierter Erwachsenenbildung

Zum Ende des 19. Jahrhunderts veränderte sich die Funktion der Volksbildung. Neben der milieugebundenen Volksbildung expandierte die überparteiliche und überkonfessionelle Volksbildung.

Gründung von Volkshochschulen

Ab 1919 wurden die Volkshochschulen gegründet. Sie standen meist in kommunaler Trägerschaft.

Nationalsozialismus

Im Nationalsozialismus wurden die Volkshochschulen zentralisiert und gleichgeschaltet.

Deutsche Demokratische Republik

In der DDR wurde die Erwachsenenbildung verstaatlicht und für sozial- und arbeitsmarktpolitische Zwecke instrumentalisiert.

Bundesrepublik Deutschland

In der BRD wurde an die pluralen Institutionalstrukturen der Weimarer Republik angeknüpft. In den 1960er und 1970er Jahren kam es zu einem Institutionalisierungsschub.

Erwachsenen- und Weiterbildung als Institution des Bildungssystems

Gemeinnützige vs. kommerzielle Erwachsenenbildung

Der Autor geht auf die institutionelle Struktur der Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik ein. Er unterscheidet zwischen gemeinnütziger und kommerzieller Erwachsenenbildung.

Gesetzliche Regelungen

In Deutschland ist die Erwachsenenbildung durch verschiedene gesetzliche Regelungen geordnet.

Personalstruktur

Der Autor beschreibt die Personalstruktur in der Erwachsenenbildung. 2014 waren knapp 700.000 Personen in dem Bereich beschäftigt.

Weiterbildungsbeteiligung

Die Beteiligung an Weiterbildung hat sich in den letzten Jahrzehnten erhöht. 2014 lag sie bei 51 %.

Milieuabhängigkeit der Weiterbildungsteilnahme

Der Autor betont, dass die Weiterbildungsteilnahme von der Zugehörigkeit zu einem bestimmten Milieu abhängig ist.

Erwachsenenbildnerisches Handeln

Lehren in der Erwachsenenbildung

Der Autor geht auf die Besonderheiten des Lehrens in der Erwachsenenbildung ein. Kursleiter*innen müssen die Lernbiographie und die Subjektivität der Teilnehmenden berücksichtigen.

Kompetenzen von Kursleiter*innen

Der Autor beschreibt die Kompetenzen von Kursleiter*innen und die Qualifizierungsmaßnahmen, die ihnen angeboten werden.

Aufgaben der hauptamtlichen pädagogischen Mitarbeiter*innen

Die Aufgaben der hauptamtlichen pädagogischen Mitarbeiter*innen umfassen verschiedene Tätigkeiten, u. a. Beratung und Programmplanung.

Praxis der Programmplanung

Der Autor geht auf die Praxis der Programmplanung ein und beschreibt verschiedene Routinen, die sich in unterschiedlichen Einrichtungen eingespielt haben.

Professionalisierung der Erwachsenen- und Weiterbildung

Abschließend stellt der Autor fest, dass die Professionalisierung der Erwachsenen- und Weiterbildung wichtig ist.

In Kapitel 10 „Soziale Arbeit“ geht es um die Besonderheiten dieses Arbeitsbereichs. Der Autor stellt fest, dass die Soziale Arbeit mit Fragen und Problemen befasst ist, für die sie von außen nicht von vorneherein als zuständig erkennbar ist. Soziale Arbeit befasst sich mit Menschen, die aus der Gesellschaft herauszufallen drohen.

Aufgaben der Sozialen Arbeit

Unterstützung und Hilfe

Soziale Arbeit unterstützt Menschen, die mit ihren eigenen Ressourcen Lebenskrisen nicht aufzufangen vermögen.

Biographische Verunsicherungen auffangen

Soziale Arbeit fängt biographische Verunsicherungen auf, die durch Desintegration entstehen.

Integrationshilfen

Soziale Arbeit leistet Integrationshilfen für Menschen, die sich aus eigener Hilfe nicht mehr in die Gesellschaft einfügen können.

Zur Geschichte der Sozialen Arbeit

Vorläufer im 19. Jahrhundert

Der Autor geht auf die Vorläufer der Sozialen Arbeit im 19. Jahrhundert ein. Dazu gehören u. a. die Armenerziehung und -fürsorge.

Verberuflichung der Sozialen Arbeit

Im 19. Jahrhundert wird die wohltätige Aktion zu einem Merkmal sozialer Betätigung. Soziale Arbeit wird zunächst in sozialen Bewegungen geleistet. Später dann etabliert sie sich als Beruf.

Jugendhilfe und Sozialpädagogik

Eine wichtige Rolle in der Entwicklung der Sozialen Arbeit spielte die Jugendbewegung. Parallel dazu entstand in der Weimarer Republik die Jugendhilfe.

Soziale Arbeit im Nationalsozialismus

Im Nationalsozialismus wurde abweichendes Verhalten nicht mehr sozial erklärt, sondern als genetisch bedingt angesehen und u. a. durch Zwangssterilisierungen „bekämpft“.

Die Re-Etablierung Sozialer Arbeit in West und Ost

Nach dem Zweiten Weltkrieg sieht sich die Soziale Arbeit vor große Aufgaben gestellt. Mit dem Ausbau des Sozialversicherungswesens wird die Soziale Arbeit von materiellen Unterstützungsleistungen entlastet.

Subsidiaritätsprinzip

In der BRD setzte sich das Subsidiaritätsprinzip durch, das freie Träger vor öffentlichen und privaten bevorzugte.

Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit

Wann lässt sich von einem sozialpädagogischen Handlungsfeld sprechen?

Der Autor geht auf die verschiedenen Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit ein. Es handelt sich um öffentlich organisierte, soziale Hilfen und Dienste zur Lebensbewältigung.

Kinder- und Jugendhilfe

Die Kinder- und Jugendhilfe ist einer der größten Bereiche der Sozialen Arbeit.

Erwachsenenbezogene Soziale Hilfen

Die erwachsenenbezogenen Sozialen Hilfen umfassen verschiedene Teilbereiche, u. a. Sucht-, Adoptions- und Schuldnerberatung.

Altenhilfe

In der Altenhilfe stehen präventive und niedrigschwellige Beratungs- und Betreuungsarbeit im Vordergrund.

Sozialpädagogik im Gesundheitssystem

Die Soziale Arbeit im Gesundheitssystem ist durch die Kooperation mit anderen Professionen geprägt.

Sozialpädagogisches Handeln

Drei Elemente sozialpädagogischen Handelns: Zielorientierung, Hilfeplanung und Intervention

Der Autor beschreibt die drei zentralen Elemente des sozialpädagogischen Handelns: Zielorientierung, Hilfeplanung und Intervention.

Der Blick der Sozialen Arbeit

Der „Blick“ der Sozialpädagog*innen ist durch eine implizite Logik geprägt, die auf die Wahrnehmungspraxis wirkt.

Wahrnehmung und Intervention

Die Art und Weise, wie Sozialpädagog*innen die Adressat*innen wahrnehmen, strukturiert die Interventionsmöglichkeiten.

Profession und Professionalisierung

Abschließend stellt der Autor fest, dass die Soziale Arbeit viele Merkmale einer Profession aufweist. Er geht auf die Paradoxien des professionellen Handelns ein und betont, dass die organisatorische Einbettung der Sozialen Arbeit nicht nur einen Zwang darstellt, sondern auch professionelles Handeln ermöglicht.

In Kapitel 11 „Weitere Handlungsfelder“ geht es um die Vielzahl pädagogischer Handlungsfelder, die neben den bereits behandelten existieren. Es gibt eine Vielzahl weiterer Tätigkeitsfelder für Pädagog*innen. Ständig entstehen neue Felder für erzieherische Berufe.

Die Unterschiedlichkeit der Handlungsfelder

Differenzierung nach Institutionalisierungsgrad

Pädagogische Tätigkeitsfelder unterscheiden sich in ihrem Institutionalisierungsgrad. Es gibt stark verregelte Institutionen, wie z. B. die Schule, aber auch weniger komplexe und offenere Einrichtungen, wie z. B. Kulturzentren.

Differenzierung nach Dominanz der Tätigkeit

Pädagogische Handlungsfelder können auch danach unterschieden werden, inwieweit sie die Tätigkeit der Pädagog*innen dominieren. So ist die Heilpädagogik eine Subdisziplin, die das professionelle Handeln sehr weitgehend prägt, während die Medienpädagogik eher Ansätze bereithält, die Pädagog*innen zusätzlich heranziehen können.

Weitere Handlungsfelder

Heil-, Sonder- oder Inklusionspädagogik

Das Handlungsfeld der Heilpädagogik hat in den letzten 100 Jahren einen Wandel erfahren.

Probleme der Inklusion

Zunächst wurden Behinderungen medizinisch-psychiatrisch bestimmt und die Betroffenen in Fördereinrichtungen unterrichtet. In den 1970er Jahren wurde das Modell der sozialen Konstruktion von Behinderung populär. Behinderte Menschen sollten durch heilpädagogische Hilfen in die Gesellschaft integriert werden. Mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 wurde die gemeinsame Beschulung aller Kinder zum Rechtsanspruch. Dennoch ist die Inklusion nur im Bereich der Frühförderung besonders erfolgreich. Erwachsene mit Behinderung finden meist keine Beschäftigung auf dem ersten Arbeitsmarkt.

„Behinderung“ als organisatorische und interaktive Konstruktion

Der Autor betont, dass die Klassifizierung und Etikettierung von „Behinderten“ ein soziales Konstrukt ist. Behinderung wird nicht nur durch organisatorische Entscheidungen hergestellt, sondern auch in Interaktionen.

Interkulturelle Pädagogik

Die Interkulturelle Pädagogik wird mit dem Phänomen der Einwanderung begründet.

Klassische interkulturelle Pädagogik

In der Folge von Einwanderung wurden Sonderprogramme entwickelt. Es entstanden z. B. Klassen für Neuankömmlinge. Später wurde die assimilationspädagogische Perspektive durch einen interkulturellen Ansatz abgelöst.

Diskriminierung

Es wurde zunehmend der Blick auf Rassismus und Diskriminierung gerichtet. Personen und Organisationen diskriminieren und legitimieren dies mit ethnischen Stereotypen.

Intersektionalität und Mehrdimensionalität

Die Konzentration auf die ethnische Zugehörigkeit wurde durch die Begriffe Intersektionalität und Mehrdimensionalität erweitert. Interkulturelle Pädagogik muss sich mit Heterogenität befassen.

Nebeneinander verschiedener Ansätze interkultureller Pädagogik

Heutzutage beschäftigt sich die interkulturelle Pädagogik nicht nur mit den Nachkommen der Gastarbeiter*innen, sondern auch mit Aussiedler*innen und Flüchtlingen. Verschiedene Ansätze interkultureller Pädagogik kommen in unterschiedlichen Handlungsfeldern zum Einsatz.

Medienpädagogik

Die Medienpädagogik kommt in verschiedenen pädagogischen Handlungsfeldern zum Einsatz. Sie arbeitet mit einem engen Medienbegriff, der vor allem digitale Medien umfasst.

Medienkompetenz

Lange Zeit war das Konzept der Medienkompetenz in der Medienpädagogik dominierend. Es ist ein emanzipatorischer Ansatz, der Kinder und Jugendliche vor den Gefahren der Massenmedien schützen soll.

Medienbildung

Ein neueres Konzept ist das der Medienbildung. In der Medienbildung geht es um den Erwerb von Orientierungswissen.

Medienkompetenz und Medienbildung

Der Autor betont, dass Medienkompetenz und Medienbildung integrativ zu betrachten sind. Abschließend geht er auf die Bedeutung von Medienkompetenz und Medienbildung in der Schule ein.

In Kapitel 12 „Fazit: Institution, Organisation und pädagogische Profession“ geht es um die Feststellung, dass die pädagogischen Handlungsfelder, die in den Kapiteln 7 bis 11 vorgestellt und diskutiert wurden, erstens fest institutionalisiert sind, d. h. sie basieren auf reziprok typisierten habitualisierten Handlungen und können als „Allgemeingut“ gelten. Zweitens sind diese Handlungsfelder – im Unterschied etwa zur Familie – weitgehend organisiert.

Das Verhältnis von Institution und Organisation

Wechselseitige relative Abhängigkeit

Betrachtet man die Geschichte der einzelnen pädagogischen Handlungsfelder, so zeigt sich, dass nicht die Institution als erste bestand, sondern zunächst einzelne Organisationen entstanden sind, z. B. einzelne Kindergärten, Vereine, die Volksbildung betrieben, oder auch einzelne Gymnasien. Erst nachdem sich die Organisationen einer Art quantitativ ausgebreitet und damit in der Gesellschaft etabliert hatten, wurde die jeweilige Art der Organisation zur Institution.

Veränderung von Institutionen durch Organisationen

Umgekehrt können die einzelnen pädagogischen Organisationen aber, sobald ihre Art institutionalisiert ist, auch nicht mehr völlig unabhängig von der entsprechenden Institution existieren.

Gesellschaftliche Stabilität durch Institutionen

Institutionen gewährleisten gesellschaftliche Stabilität. Sie bringen Stabilität in die handlungsbezogenen Erwartungen und Erwartungserwartungen von Menschen. Mit dem pädagogischen Handlungsfeld werden auch soziale Rollen institutionalisiert.

Generalisierbarkeit pädagogischen Handelns durch Organisationen

Pädagogische Handlungsfelder sind nicht nur gesellschaftlich etabliert, sondern zugleich organisiert. Organisationen zeichnen sich durch formale Regeln aus, die spezifische Handlungen vorschreiben. Durch Organisationen wird pädagogisches Handeln von den spezifischen Befindlichkeiten einzelner Personen abstrahiert und generalisiert.

Organisation kontra Profession?

Die Generalisierung pädagogischen Handelns durch Organisationen kann der Professionalisierung pädagogischen Handelns zuwiderlaufend angesehen werden. Für professionelles Handeln wird geltend gemacht, dass eine Kluft zwischen dem Allgemeinen und dem Spezifischen herrscht, die nicht aufzulösen, sondern auszuhalten ist.

Organisation als Voraussetzung professionellen pädagogischen Handelns

Der Autor nennt verschiedene Antworten auf die Frage, ob die Organisierung und die Professionalisierung pädagogischen Handelns im Widerspruch zueinander stehen. Erstens kann die Organisiertheit des Pädagogischen als Voraussetzung der Professionalisiertheit pädagogischen Handelns bezeichnet werden.

Organisation als Katalysator des Unterschieds von diffusen und spezifischen Beziehungen

Zweitens kann die Organisation eine Funktion in der Antinomie zwischen Nähe und Distanz übernehmen.

Geringe Prägungskraft von organisatorischen Vorgaben für pädagogische Praktiken

Drittens darf die Prägungskraft von organisatorischen Vorgaben für das Handeln von Pädagog*innen nicht überschätzt werden. Politische und bürokratische Entscheidungen werden nicht eins zu eins umgesetzt, sondern es ist mit Widerständen und Verschiebungen zu rechnen.

Zusammenfassung

Für die Professionalisierung pädagogischen Handelns ist es wichtig, den organisatorischen Rahmen als Ermöglichung zu begreifen und die Spielräume zu nutzen, die sich aus dem Unterschied von formaler Regel und Praxis ergeben.