In der Einleitung stellt der Autor zun\u00e4chst fest, dass die Adressaten und Handlungsfelder der P\u00e4dagogik keine einfachen Themen sind, sondern von unterschiedlichen Perspektiven aus betrachtet werden m\u00fcssen. Weder die Adressaten noch die Handlungsfelder der P\u00e4dagogik sind per se gegeben, sondern werden in der Gesellschaft hergestellt. Die Kurseinheit soll die Komplexit\u00e4t dieser Themen aufzeigen. Zun\u00e4chst werden verschiedene Lebensalter behandelt und untersucht, wie Menschen in ihnen zu Adressaten der P\u00e4dagogik werden. Dann wird in einer Zwischenbetrachtung erl\u00e4utert, was die Adressatenkonstruktion mit p\u00e4dagogischer Professionalit\u00e4t zu tun hat. Abschlie\u00dfend werden die wichtigsten Handlungsfelder der P\u00e4dagogik vorgestellt.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
In der Einleitung des Kapitels \u201eKindheit\u201c wird zun\u00e4chst festgestellt, dass die Unterscheidung zwischen Kind und Erwachsenem zwar trivial erscheint, jedoch abh\u00e4ngig vom Kontext und den Fragestellungen ist, die man in den Blick nimmt. So beziehen sich die im deutschen Jugendschutzgesetz formulierten Altersgrenzen auf andere Lebenssituationen als das im Grundgesetz verankerte Recht der Eltern auf \u201ePflege und Erziehung der Kinder\u201c.<\/p>\n\n\n\n
Der Autor betont den relationalen Charakter des Kindheitsbegriffs, der sich nicht nur in Bezug auf den Kontext der Fragestellung zeigt, sondern auch im Vergleich mit anderen Altersgruppen. So ist ein Kind kein Baby mehr und grenzt sich insofern von einer j\u00fcngeren Altersgruppe ab. Zugleich wird mit der Beschreibung der Merkmale eines Kindes (z. B. hinsichtlich Erziehungsbed\u00fcrftigkeit und fehlender M\u00fcndigkeit) auch implizit der Erwachsene beschrieben.<\/p>\n\n\n\n
Historische Perspektive<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht zun\u00e4chst auf die historische Kindheitsforschung ein. Den Ausgangspunkt bildet die 1960 erschienene \u201eGeschichte der Kindheit\u201c von Philippe Ari\u00e8s. Ari\u00e8s rekonstruiert darin den Wandel der Kindheit in den gehobenen Schichten Frankreichs zwischen dem 15. und 18. Jahrhundert. Trotz ihrer Popularit\u00e4t ist die Studie in Bezug auf ihre Stichhaltigkeit umstritten. Dennoch war der methodologische Impetus von Ari\u00e8s Studie richtungsweisend, denn seine These von der Geschichtlichkeit der Kindheit lenkt den Blick auf die sozialen und kulturellen Bedeutungen des Lebensalters.<\/p>\n\n\n\n Entwicklungspsychologische Perspektive<\/strong><\/p>\n\n\n\n Anschlie\u00dfend werden verschiedene entwicklungspsychologische Perspektiven vorgestellt. Der Autor hebt zun\u00e4chst die Arbeit von Gerd E. Sch\u00e4fer hervor, der das Kindsein als Resultat eines Prozesses der Selbstbildung begreift. Laut Sch\u00e4fer entfaltet sich die Subjektwerdung des S\u00e4uglings zwischen der f\u00fcrsorglichen Pflege durch die Mutter oder eine andere Bezugsperson und den inneren Impulsen, die der S\u00e4ugling in sich entdeckt. Der S\u00e4ugling erlebt sich zun\u00e4chst als ein \u201eEnsemble von K\u00f6rperteilen\u201c und mit einer \u201eVielfalt von Zentren des Lust-Unlust-Erlebens\u201c. Erst durch das Halten und die F\u00fcrsorge der prim\u00e4ren Bezugsperson erlebt er sich als integriertes Subjekt. In einem zweiten Schritt wird sich der S\u00e4ugling seiner Abh\u00e4ngigkeit von der Bezugsperson bewusst, wenn die F\u00fcrsorge kurzzeitig entzogen wird. Sp\u00e4ter lernt der S\u00e4ugling, dass er seine inneren Impulse in der \u00e4u\u00dferen Umwelt realisieren kann. So wird der S\u00e4ugling sich eigener W\u00fcnsche und des Unterschiedes zwischen sich und der Umwelt gewahr. F\u00fcr die Subjektwerdung des S\u00e4uglings spielen \u00dcbergangsobjekte, Phantasien, Spiele und gestalterische T\u00e4tigkeiten eine wichtige Rolle.<\/p>\n\n\n\n Sozialisationstheoretische Perspektive<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im Gegensatz zu entwicklungspsychologischen Ans\u00e4tzen, die den Bildungsprozess des Kindes vornehmlich aus der Interaktion mit den Eltern erkl\u00e4ren, betrachtet die sozialisationstheoretische Perspektive auch die sozialen Beziehungen des Kindes mit Gleichaltrigen. Der Autor stellt hier die Arbeiten von William Damon und James Youniss vor. Youniss unterscheidet zwischen der Eltern-Kind-Beziehung und den sozialen Beziehungen des Kindes mit Gleichaltrigen. In der Beziehung zu den Eltern werden dem Kind Interaktionsregeln mit Macht und Autorit\u00e4t auferlegt. Das Kind f\u00fcgt sich, kann die Regeln aber nicht verstehen, da es eher Objekt als Partner der Interaktion ist.<\/p>\n\n\n\n Die Beziehung zu Gleichaltrigen ist hingegen wechselseitig. In ihr werden Interaktionsregeln gemeinsam produziert bzw. ko-konstruiert. Der Autor weist jedoch darauf hin, dass diese Gegen\u00fcberstellung in ihrer Sch\u00e4rfe nicht aufrecht zu halten ist, da es nur unter engen Freunden zu offenen Aushandlungsprozessen kommt.<\/p>\n\n\n\n Sozialkonstruktivistisch-ethnographische Perspektive<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht davon aus, dass die Kindheit ein gesellschaftliches Konstrukt ist. Daher sind die sozialen Beziehungen und Kulturen von Kindern aus eigenem Recht wert, erforscht zu werden. F\u00fcr diese Forschung eignet sich die Ethnographie, mit der untersucht werden kann, wie Kinder im Handeln soziale Realit\u00e4t herstellen.<\/p>\n\n\n\n Kinder als Adressaten der P\u00e4dagogik<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend geht der Autor auf die Frage ein, wie Kinder zu Adressaten der P\u00e4dagogik gemacht werden. Er betont, dass die Kindheit, wie sie heute in den meisten L\u00e4ndern der Erde institutionalisiert ist, ohne die Adressierung von Kindern durch die P\u00e4dagogik nicht denkbar w\u00e4re. Neben dem Verbot von Kinderarbeit hat insbesondere die Einf\u00fchrung der Schulpflicht Folgen f\u00fcr das Leben von Kindern. Die Schulpflicht bedeutete eine massive Verschiebung in der normativen Verfasstheit von Kindheit. In p\u00e4dagogischen Einrichtungen wie der Schule werden Kinder normiert und normalisiert.<\/p>\n\n\n\n Zusammenfassung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Zusammenfassend l\u00e4sst sich sagen, dass Kindheiten in modernen Gesellschaften eng mit der P\u00e4dagogik verwoben sind. Kinder werden einerseits als Subjekte adressiert, die einen Freiraum haben, in dem sie sich ausprobieren, lernen und die Welt entdecken k\u00f6nnen. Andererseits werden sie durch die Einbindung in p\u00e4dagogische Institutionen zu Objekten der P\u00e4dagogik, mit deren Verhaltenserwartungen sie konfrontiert werden.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 3 \u201eJugend\u201c geht der Autor zun\u00e4chst auf die Anf\u00e4nge der Jugendforschung ein. Er stellt fest, dass es eine eigenst\u00e4ndige Phase der Jugend nicht immer und \u00fcberall gegeben hat. Jugend als ein von der Kindheit und dem Erwachsenenalter abgrenzbarer Lebensabschnitt entstand in der modernen Gesellschaft u. a. im Zuge der Einf\u00fchrung und Ausdehnung der Schulpflicht. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde \u201eJugend\u201c zu einem gesellschaftlich etablierten Begriff. Jugendliche wurden zum Ziel f\u00fcrsorgerischer Gesetzgebung und es entstanden jugendspezifische Organisationen und Jugendbewegungen.<\/p>\n\n\n\n Anf\u00e4nge der Jugendforschung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Auch die wissenschaftliche Erforschung der Jugend begann im fr\u00fchen 20. Jahrhundert. Der Autor nennt hier drei wichtige Autor*innen der fr\u00fchen Jugendforschung:<\/p>\n\n\n\n Theoretische Konzepte der Jugendforschung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Seit ihren ersten Anf\u00e4ngen besch\u00e4ftigt sich die Jugendforschung mit der Frage, was \u201edie\u201c Jugend eigentlich ausmacht. Es geht darum, die Eigenlogik der Jugendphase herauszuarbeiten. Der Autor stellt verschiedene theoretische Konzepte vor, die versuchen, diese Eigenlogik zu erfassen:<\/p>\n\n\n\n Empirische Jugendforschung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Neben den theoretischen Konzepten geht der Autor auf die empirische Jugendforschung ein. Er stellt verschiedene Studien vor, die sich mit unterschiedlichen Aspekten der Jugend besch\u00e4ftigen, wie z. B. Freizeitverhalten, Mediennutzung und politische Sozialisation.<\/p>\n\n\n\n Kindheit und Jugend als p\u00e4dagogisches Moratorium<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend stellt der Autor fest, dass das \u201eBildungsmoratorium\u201c der Jugend nicht alleine institutionell abgesichert wird, sondern Jugendliche die Voraussetzungen daf\u00fcr auch selbst schaffen. Gleichwohl ist das Moratorium der Jugend (und der Kindheit) ein vornehmlich p\u00e4dagogisches Moratorium. Der Autor beschreibt vier Charakteristika dieses Moratoriums:<\/p>\n\n\n\n Der Autor betont, dass die Ausgestaltung des p\u00e4dagogischen Moratoriums je nach historischer Zeit und Gesellschaft variiert. P\u00e4dagog*innen sollten die konkreten M\u00f6glichkeitsr\u00e4ume, in denen sich Kindheit und Jugend vollziehen, analysieren und mitgestalten.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 4 \u201eErwachsenenalter\u201c stellt der Autor zun\u00e4chst fest, dass Erwachsene erst sp\u00e4t in den Fokus der P\u00e4dagogik ger\u00fcckt sind. Lange Zeit wurden Erwachsene als \u201efertig\u201c betrachtet. Mittlerweile werden ihnen jedoch Lern- und Bildungspotenziale bis ins hohe Alter zugestanden. Der Erwachsene kann als ein Mensch betrachtet werden, der ebenfalls nach Lebensorientierungen sucht und neues Wissen ben\u00f6tigt.<\/p>\n\n\n\n Definition des Erwachsenenalters<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor betont, dass die genaue Bestimmung des Erwachsenenalters zunehmend schwierig ist. In modernen Gesellschaften haben sich jedoch Alltagserwartungen an die verschiedenen Lebensphasen etabliert. So ist der Lebenslauf um das Erwerbssystem herum organisiert und in drei Phasen eingeteilt: Vorbereitungs-, Aktivit\u00e4ts- und Ruhephase.<\/p>\n\n\n\n Erwachsene als Vorbilder und Erzieher<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht zun\u00e4chst auf die Funktion von Erwachsenen als Erzieher und Vorbilder ein. Mit dem \u00dcbergang vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt im 20. Jahrhundert hat sich das Verh\u00e4ltnis zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden gewandelt. Dennoch haben Erwachsene ihre Vorbild- und Erziehungsfunktion nicht verloren.<\/p>\n\n\n\n Der Erwachsene in der Arbeitswelt<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der gesellschaftliche Wandel hat nicht nur Einfluss auf die familialen Praktiken von Erwachsenen, sondern auch auf die Arbeitswelt. Erwachsene sind mit der Tatsache konfrontiert, dass einmal erlerntes Wissen nicht mehr ausreicht, um ein Arbeitsleben lang erfolgreich zu sein. Lebenslanges Lernen ist daher eine wichtige Anforderung in der modernen Arbeitswelt.<\/p>\n\n\n\n Lern- und Bildungsprozesse im Erwachsenenalter<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht davon aus, dass Lern- und Bildungsprozesse im Erwachsenenalter nicht nur durch die individuellen Bed\u00fcrfnisse und den Lernhabitus des Erwachsenen gepr\u00e4gt sind, sondern auch durch gesellschaftliche Erwartungen. So wird lebenslanges Lernen von staatlichen und europ\u00e4ischen Stellen propagiert. Der Autor betont jedoch, dass die gesellschaftliche Erwartung, auch als Erwachsener zu lernen, nicht mit den Altersbildern \u00fcbereinstimmt, die in verschiedenen Milieus vorherrschen.<\/p>\n\n\n\n Der p\u00e4dagogische Blick auf das Erwachsenenalter<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend stellt der Autor fest, dass die Erziehungswissenschaft das Erwachsenenalter vornehmlich unter dem Aspekt thematisiert, wie P\u00e4dagogik f\u00fcr Erwachsene relevant sein kann. Familienleben und Arbeitswelt werden in ihrem Bezug auf p\u00e4dagogische Grundprozesse wie Lernen und Erziehung analysiert.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 5 \u201eH\u00f6heres Alter\u201c geht es zun\u00e4chst um die Frage, wann ein Mensch als alt gilt. Der Autor stellt fest, dass dies weitaus weniger klar zu bestimmen ist als der Beginn des Erwachsenenalters. Der Renteneintritt wird als ein m\u00f6gliches Kriterium genannt, jedoch gibt es auch andere Kriterien wie die Abl\u00f6sung der eigenen Kinder aus dem Haushalt oder die eigene Befindlichkeit.<\/p>\n\n\n\n Individualisierung und Singularisierung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Bei gestiegener Lebenserwartung und gesunkener Geburtenrate steigt der Anteil \u00e4lterer Menschen an der Gesamtbev\u00f6lkerung. Der Autor geht davon aus, dass das Alter zunehmend entberuflicht wird. Immer mehr Menschen leben im h\u00f6heren Lebensalter allein. Zugleich haben Senior*innen mehr M\u00f6glichkeiten, ihr Leben nach eigenen Vorstellungen zu gestalten. Der Autor spricht von einer Individualisierung des Alters, die mit einer verst\u00e4rkten Singularisierung einhergeht. Einerseits bedeutet dies eine Zunahme an selbstbestimmten Gestaltungsm\u00f6glichkeiten. Andererseits vereinsamen \u00e4ltere Menschen zunehmend.<\/p>\n\n\n\n Erziehungswissenschaftliches Interesse am h\u00f6heren Alter<\/strong><\/p>\n\n\n\n In den letzten Jahren ist das erziehungswissenschaftliche Interesse am h\u00f6heren Alter gestiegen. Der Autor weist jedoch darauf hin, dass es sich beim Seniorenalter innerhalb der Erziehungswissenschaft um eine junge Kategorie handelt. Es gibt u. a. noch keine etablierte erziehungswissenschaftliche Definition des Alters.<\/p>\n\n\n\n Alter und biographische Orientierungen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht davon aus, dass der Eintritt in das Rentenalter f\u00fcr viele Menschen einen radikalen Schnitt in der Selbstwahrnehmung der eigenen Biographie bedeutet. Die Einsicht in das Alter f\u00fchrt zu einem Lebensr\u00fcckblick. Der Autor betont, dass diese Auseinandersetzung mit dem eigenen Leben nicht immer problemlos verl\u00e4uft.<\/p>\n\n\n\n Alter aus sozialp\u00e4dagogischer Perspektive<\/strong><\/p>\n\n\n\n F\u00fcr die Sozialp\u00e4dagogik sind alte Menschen insbesondere seit der Verabschiedung des Bundessozialhilfegesetzes (BSHG) im Jahr 1961 relevant. Das BSHG schreibt fest, dass alten Menschen Hilfe gew\u00e4hrt werden soll, um Schwierigkeiten, die durch das Alter entstehen, zu verh\u00fcten oder zu \u00fcberwinden. In den letzten Jahrzehnten hat sich eine breite Palette von Angeboten in der offenen Altenhilfe etabliert.<\/p>\n\n\n\n Bildung und Lernen im Alter<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor betont, dass alte Menschen nicht zwangsl\u00e4ufig geistig abbauen, sondern durchaus noch lernen k\u00f6nnen. \u00dcber die gesamte Lebensspanne k\u00f6nnen Lern- und Bildungsprozesse stattfinden. Der Autor verweist auf eine Studie mit dem Titel \u201eBildung \u00c4lterer \u2013 Chancen im demographischen Wandel\u201c. Die Studie zeigt, dass die Teilnahme an au\u00dferberuflicher Weiterbildung sich bis ins hohe Alter fortsetzt. Informelles Lernen ist gegen\u00fcber der Teilnahme an Weiterbildung wesentlich h\u00f6her.<\/p>\n\n\n\n Bedeutung neuer Medien f\u00fcr Senior*innen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht davon aus, dass die Generationszugeh\u00f6rigkeit einen Einfluss darauf hat, wie Senior*innen mit neuen Medien umgehen. Er betont, dass die Online-Nutzung der \u00fcber 60-J\u00e4hrigen in den letzten Jahren stark gestiegen ist. \u00c4ltere Menschen nutzen neue Medien selbstorganisiert zur Kommunikation und Informationsbeschaffung.<\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogisierung des h\u00f6heren Alters<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend stellt der Autor fest, dass sich die P\u00e4dagogik mit der Altersgruppe der Senior*innen einen neuen Adressatenkreis erschlossen hat. P\u00e4dagogische Angebote unterst\u00fctzen \u00e4ltere Menschen dabei, am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Die erziehungswissenschaftliche Reflexion dieser p\u00e4dagogischen Angebote steht jedoch noch in ihren Anf\u00e4ngen.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 6 \u201eAdressaten, p\u00e4dagogische Professionalit\u00e4t und Handlungsfelder\u201c geht es um die Feststellung, dass die verschiedenen Lebensalter nicht jenseits p\u00e4dagogischer Praktiken existieren, sondern in deren Zusammenhang. Der Autor betont die enge Verflechtung der Lebensalter mit p\u00e4dagogischen Praktiken, Reflexionen und Institutionen. So ist die Kindheit eng verwoben mit der Entstehung der Schule und der Schulpflicht. Die Jugend ist als \u201eBildungsmoratorium\u201c durch die Ausdehnung des Schulbesuchs gepr\u00e4gt. Auch das Erwachsenenalter und h\u00f6here Altersstufen wurden von der P\u00e4dagogik entdeckt und p\u00e4dagogisiert.<\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogische Konstruktion der Adressaten<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor weist darauf hin, dass die P\u00e4dagogik nicht nur in die Konstitution der Lebensalter eingreift, sondern auch Konstruktionen und Kategorien benutzt, die Kinder, Jugendliche, Erwachsene und Alte unreflektiert zu Adressaten der P\u00e4dagogik machen.<\/p>\n\n\n\n Adressatenkonstruktion der Schulp\u00e4dagogik<\/strong><\/p>\n\n\n\n In p\u00e4dagogischen Interaktionen ist der Prozess der Wissensvermittlung aneignungsbezogen. Die p\u00e4dagogische Praxis besch\u00e4ftigt sich mit Menschen, die p\u00e4dagogischer Zuwendung bed\u00fcrftig sind. So werden Kindern und Jugendlichen Defizite hinsichtlich ihres Wissens zugeschrieben. In der Schule werden diese Defizite in einer spezifischen Klassenstufe, die sich an einem feststehenden Curriculum orientiert, behoben.<\/p>\n\n\n\n Adressatenkonstruktion der Erwachsenenbildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im Gegensatz dazu gelten Erwachsene gew\u00f6hnlich als kompetente Mitglieder der Gesellschaft. Erst in dem Moment, in dem Erwachsene vor neue Herausforderungen gestellt werden, werden sie zu Adressaten p\u00e4dagogischer Bem\u00fchungen. So werden z. B. durch die Etablierung neuer Technologien wie Computer und Internet neue Lernnotwendigkeiten erzeugt. Da Wissensdefizite nicht automatisch dazu f\u00fchren, dass Erwachsene sich als lernbed\u00fcrftig wahrnehmen, betreibt die Erziehungswissenschaft Adressatenforschung.<\/p>\n\n\n\n Adressatenkonstruktion der Sozialen Arbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n W\u00e4hrend die Erwachsenenbildung auf wissensbezogene Defizite fokussiert ist, befasst sich die Soziale Arbeit mit umfassenden Problemlagen, in denen Menschen aus der Gesellschaft herauszufallen drohen. Mit Ausnahme der aufsuchenden Sozialarbeit erscheinen nur jene Menschen als Adressaten, die bereits Unterst\u00fctzung und Hilfe erhalten.<\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogik als Profession<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht davon aus, dass p\u00e4dagogische Berufe, wie z. B. Sozialarbeiter*innen, Lehrer*innen und Erwachsenenbildner*innen, professionalisierungsbed\u00fcrftig sind. P\u00e4dagogisches Handeln ist durch Riskanz, Ungewissheit und Fehleranf\u00e4lligkeit gepr\u00e4gt. P\u00e4dagog*innen m\u00fcssen in der Lage sein, die Paradoxien des p\u00e4dagogischen Handelns auszuhalten und zu reflektieren.<\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogische Handlungsfelder, Institutionen und Organisationen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor stellt fest, dass institutionalisierte p\u00e4dagogische Handlungsfelder wie Kindertagesst\u00e4tten, Schulen, Einrichtungen der Erwachsenenbildung und der Sozialen Arbeit in der Gesellschaft von besonderer Bedeutung sind. P\u00e4dagogisches Handeln ist nicht nur in der Verantwortung der einzelnen P\u00e4dagog*innen, sondern meist in Organisationsstrukturen eingebettet, die in der Gesellschaft institutionalisiert sind.<\/p>\n\n\n\n Definition von Institutionalisierung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor bezieht sich auf die Definition von Institutionalisierung von Berger und Luckmann. Demnach findet Institutionalisierung statt, wenn habitualisierte Handlungen durch Typen von Handelnden reziprok typisiert werden. Typisierungen, die auf diese Weise vorgenommen werden, sind Institutionen.<\/p>\n\n\n\n Definition von Organisation<\/strong><\/p>\n\n\n\n Organisationen hingegen werden als korporative Akteure betrachtet. Sie erzeugen durch formale Regeln Mitgliedschaftsrollen, die nicht an konkrete Personen, sondern an Positionen gebunden sind.<\/p>\n\n\n\n Ist die Familie ein p\u00e4dagogisches Handlungsfeld?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend geht der Autor auf die Frage ein, ob die Familie ein p\u00e4dagogisches Handlungsfeld ist. Er stellt fest, dass die Familie zwar p\u00e4dagogisches Handeln beinhaltet, sich aber von anderen p\u00e4dagogischen Handlungsfeldern unterscheidet. In der Familie l\u00e4uft das p\u00e4dagogische Handeln idealtypisch \u201eeinfach so\u201c ab, ohne dass die Eltern daf\u00fcr ausgebildet oder bezahlt werden. In p\u00e4dagogischen Institutionen hingegen haben wir es mit organisierter p\u00e4dagogischer T\u00e4tigkeit zu tun, die von formalen Regeln und organisationalen Positionen gepr\u00e4gt ist.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 7 \u201eKindertagesst\u00e4tten\u201c wird zun\u00e4chst festgestellt, dass Kindertagesst\u00e4tten im Zuge des gesellschaftlichen Wandels und der Ver\u00e4nderungen in den familialen Lebensformen entstanden sind. Sie erg\u00e4nzen die familiale Erziehung und haben sich zu einer eigenst\u00e4ndigen p\u00e4dagogischen Institution entwickelt. In den Kindertagesst\u00e4tten arbeiten vornehmlich Erzieher*innen, die an Fach(hoch)schulen ausgebildet werden.<\/p>\n\n\n\n Zur Geschichte der Kindertagesst\u00e4tten<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht zun\u00e4chst auf die historische Entwicklung der Kindertagesst\u00e4tten ein. Er stellt fest, dass die Entstehung von Tageseinrichtungen f\u00fcr Kinder im 18. Jahrhundert mit der Industrialisierung zusammenh\u00e4ngt. Die Einrichtungen hatten verschiedene Funktionen:<\/p>\n\n\n\n \u201eKinderbewahranstalten\u201c<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Tageseinrichtungen wurden zun\u00e4chst \u201eWarteschulen\u201c, dann \u201eKinderbewahranstalten\u201c genannt. In ihnen hatten Disziplin, strenge religi\u00f6se Erziehung und die Vorbereitung auf das Leben als Arbeiterkind Vorrang.<\/p>\n\n\n\n Kindergarten<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im Gegensatz dazu stand der \u201eKindergarten\u201c, der mit dem Aufstieg des B\u00fcrgertums zu Beginn des 19. Jahrhunderts entstand. In den Kinderg\u00e4rten ging es um die fr\u00fche F\u00f6rderung des Kleinkindes. Namensgeber war Friedrich Fr\u00f6bel. In seinen Kinderg\u00e4rten wurden Kinder durch Spiele und andere Besch\u00e4ftigungen auf das Leben vorbereitet. Nach dem politischen Niedergang des B\u00fcrgertums wurden die Kinderg\u00e4rten jedoch verboten und konnten erst nach Fr\u00f6bels Tod wieder er\u00f6ffnet werden.<\/p>\n\n\n\n Weimarer Republik und NS-Zeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der Weimarer Republik bekamen die Kinderg\u00e4rten eine rechtliche Stellung im Rahmen des \u201eReichsjugendwohlfahrtsgesetzes\u201c. Im Nationalsozialismus wurden die Kinderg\u00e4rten gleichgeschaltet und dienten der \u201eHeranz\u00fcchtung kerngesunder K\u00f6rper\u201c.<\/p>\n\n\n\n Kleinkindbetreuung in der DDR<\/strong><\/p>\n\n\n\n Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden in der DDR die Kindertagesst\u00e4tten zu 80 % unter kommunaler Verwaltung gef\u00fchrt. Neben familienpolitischen Funktionen kamen ihnen auch besch\u00e4ftigungspolitische, sozialpolitische und ordnungspolitische Funktionen zu.<\/p>\n\n\n\n Kleinkindbetreuung in der BRD<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der BRD gingen die Kinderg\u00e4rten nach 1945 zur\u00fcck in konfessionelle Hand. Sie behielten ihre sozialf\u00fcrsorgerische Funktion.<\/p>\n\n\n\n Die Kindertagesst\u00e4tte als Bildungsinstitution<\/strong><\/p>\n\n\n\n Nach der Wiedervereinigung Deutschlands wurde die Bildungsaufgabe der Kindertagesst\u00e4tten verst\u00e4rkt thematisiert. Der Autor geht auf verschiedene Aspekte der Bildungsqualit\u00e4t von Kindertagesst\u00e4tten ein. Neben den Bildungspl\u00e4nen und -ans\u00e4tzen der einzelnen Bundesl\u00e4nder spielt die Ausbildung des p\u00e4dagogischen Personals eine wichtige Rolle.<\/p>\n\n\n\n Das p\u00e4dagogische Personal<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die Ausbildungswege der Erzieher*innen und stellt fest, dass die Akademisierung des Berufs in den letzten Jahren zugenommen hat.<\/p>\n\n\n\n Facetten kleinkindp\u00e4dagogischen Handelns<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Wandel der Kindertagesst\u00e4tten von der F\u00fcrsorge- zur Bildungsinstitution ist eng an die Qualit\u00e4t der Ausbildung und der beruflichen Praxis der P\u00e4dagog*innen gebunden. Der Autor geht auf verschiedene Studien ein, die die Qualit\u00e4t der Kindertagesst\u00e4tten und das p\u00e4dagogische Handeln untersuchen. Er stellt fest, dass die p\u00e4dagogische Qualit\u00e4t deutscher Kindergartengruppen im Bereich gehobener Mittelm\u00e4\u00dfigkeit liegt. Auch die Interaktionen zwischen Erzieher*innen und Kindern werden untersucht. Der Autor betont, dass die Professionalisierung der p\u00e4dagogischen Arbeit in Kindertagesst\u00e4tten wichtig ist. Abschlie\u00dfend geht er auf die Bedeutung der Akademisierung der Erzieherausbildung ein.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 8 \u201eAllgemein- und berufsbildende Schulen\u201c betont der Autor zun\u00e4chst die Bedeutung der allgemeinbildenden Schulen f\u00fcr das Bildungssystem. Schulbildung wird von jedem Mitglied der Gesellschaft erwartet. Lange Zeit war es die Hauptaufgabe der P\u00e4dagogik, das Lehrpersonal f\u00fcr die Schule auszubilden.<\/p>\n\n\n\n Zentrale Momente der Schulgeschichte<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf zentrale Momente der Schulgeschichte ein, um die Entstehung des p\u00e4dagogischen Handlungsfelds Schule zu verdeutlichen.<\/p>\n\n\n\n Kirchliche Schulen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im europ\u00e4ischen Mittelalter gab es kirchliche Schulen, in denen kirchliches Personal im Nebenamt unterrichtete. Die Ausbildung der religi\u00f6sen und administrativen Elite fand in Klosterschulen und Pfarrschulen statt.<\/p>\n\n\n\n Gymnasien und Volksschulen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Ab dem 12. Jahrhundert verlagerte sich die Ausbildung der Elite an die neu gegr\u00fcndeten Universit\u00e4ten. Die auf das Universit\u00e4tsstudium vorbereitenden Aufgaben gingen auf die Gymnasien \u00fcber. Ab dem 16. Jahrhundert wurden die Kinder an \u201eVolksschulen\u201c in die elementaren Kulturtechniken eingef\u00fchrt.<\/p>\n\n\n\n Fr\u00fche Lehrformen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die Entwicklung der inneren Struktur des schulischen Lehrens und Lernens. Zun\u00e4chst dominierte der Einzelunterricht, bei dem die Kinder das Ergebnis ihrer \u00dcbungen dem Lehrer vorf\u00fchrten. Im 19. und 20. Jahrhundert entstand dann der nach F\u00e4chern und Jahrgangsstufen systematisierte Unterricht.<\/p>\n\n\n\n Unterricht in Klassen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die Entwicklung zentraler Elemente des Schulunterrichts ein. Dazu geh\u00f6ren u. a. die Klasseneinteilung, die Leistungsdifferenzierung und der Kollektivunterricht.<\/p>\n\n\n\n Konstitution des Schulsystems<\/strong><\/p>\n\n\n\n Ende des 19. Jahrhunderts hatte das Schulsystem in Deutschland seine zentralen Struktur- und Ordnungsprinzipien erhalten. Dazu geh\u00f6ren die Unterscheidung von Primar- und Sekundarstufe sowie die Differenzierung verschiedener Schulformen.<\/p>\n\n\n\n Gr\u00fcnde f\u00fcr die Konstitution des Schulsystems<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor nennt verschiedene Gr\u00fcnde f\u00fcr die Konstitution des Schulsystems. Neben der Industrialisierung wird die Gr\u00fcndung von Nationalstaaten als ein wichtiger Faktor genannt.<\/p>\n\n\n\n Entstehung des dualen Systems der beruflichen Bildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Auch die historische Entwicklung der beruflichen Bildung war von gesellschaftlichen Konflikten gepr\u00e4gt. Das duale System der Berufsausbildung entstand im 19. Jahrhundert. Es sollte den Mittelstand vor der Proletarisierung bewahren.<\/p>\n\n\n\n Internationale Varianzen in der beruflichen Bildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor weist darauf hin, dass es international verschiedene Systeme der Berufsausbildung gibt. Im Gegensatz zu den allgemeinbildenden Schulen, die sich weltweit angleichen, existieren bei den Berufsbildungssystemen gro\u00dfe Unterschiede zwischen den Staaten.<\/p>\n\n\n\n Die allgemeinbildende Schule als Institution des Bildungssystems<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die Entwicklung des Schulsystems in Deutschland ein. Ein zentraler Konflikt ist die Frage, wie Kinder und Jugendliche in unterschiedliche Bildungslaufbahnen eingespurt werden. In den 1930er Jahren etablierte sich das dreigliedrige Schulsystem mit Haupt-, Realschule und Gymnasium.<\/p>\n\n\n\n Dreigliedriges Schulsystem<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die Bedeutung der einzelnen Schulformen und betont, dass die Bildungskarrieren nicht nur von den schulischen Leistungen, sondern auch von der sozialen Herkunft der Sch\u00fcler*innen abh\u00e4ngen.<\/p>\n\n\n\n Kritik an der Dreigliedrigkeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die hohe Selektivit\u00e4t des dreigliedrigen Schulsystems wird kritisiert. Es wird die Einf\u00fchrung eines integrierten Schulsystems gefordert.<\/p>\n\n\n\n Gestufte Schulsysteme<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt verschiedene Schulsysteme und betont, dass Bildungserfolg und soziale Herkunft eng miteinander zusammenh\u00e4ngen.<\/p>\n\n\n\n Gesellschaftliche Funktionen der Schule<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor unterscheidet vier gesellschaftliche Funktionen der allgemeinbildenden Schule: kulturelle Reproduktion, Qualifikationsfunktion, Allokationsfunktion, Integrations- und Legitimationsfunktion.<\/p>\n\n\n\n Sozialisation in Grundschulklassen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die Sozialisation von Kindern in Grundschulklassen. In der Schule erfahren Kinder eine Leistungsdifferenzierung. Sie lernen, dass die Lehrerin \u201eaustauschbar\u201c ist und eine Berufsrolle erf\u00fcllt.<\/p>\n\n\n\n Die berufsbildende Schule als Institution des Bildungssystems<\/strong><\/p>\n\n\n\n F\u00fcr die berufliche Bildung werden drei zentrale gesellschaftliche Funktionen genannt: berufliche Qualifizierung, arbeitsmarktbezogene Selektion und berufliche Sozialisation.<\/p>\n\n\n\n Das duale System<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die drei zentralen Komponenten des Systems beruflicher Bildung: das duale System, die vollzeitliche Berufsschule und das \u00dcbergangssystem.<\/p>\n\n\n\n Schulp\u00e4dagogisches Handeln<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor betont, dass sich schulp\u00e4dagogisches Handeln nicht vollst\u00e4ndig durch formale Regeln determinieren l\u00e4sst. Er verweist auf die \u201edoppelte Kontingenz\u201c als Problem p\u00e4dagogischen Handelns. Abschlie\u00dfend geht er auf die Paradoxien p\u00e4dagogischen Handelns ein.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 9 \u201eErwachsenenbildung\/Weiterbildung\u201c geht es um organisierte Formen der Bildung Erwachsener. Der Autor stellt fest, dass sich die Erwachsenen- und Weiterbildung von anderen p\u00e4dagogischen Handlungsfeldern unterscheidet:<\/p>\n\n\n\n Zur Entstehung der Erwachsenen- und Weiterbildung in Deutschland<\/strong><\/p>\n\n\n\n Urspr\u00fcnge in der Zeit der Aufkl\u00e4rung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Beginn der Bildung Erwachsener wird in der Zeit der Aufkl\u00e4rung verortet. Das neue Selbst- und Weltverst\u00e4ndnis des Menschen erforderte st\u00e4ndige Selbstreflexion. Der Einzelne musste neue Erkenntnisse entwickeln und \u00fcberpr\u00fcfen.<\/p>\n\n\n\n Vorformen der Erwachsenenbildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Als Vorformen der Erwachsenenbildung nennt der Autor Lesegesellschaften, Patriotische Gesellschaften und die l\u00e4ndliche Volksaufkl\u00e4rung.<\/p>\n\n\n\n Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine<\/strong><\/p>\n\n\n\n In den 1840er Jahren entstanden die ersten Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine.<\/p>\n\n\n\n Entstehung \u00f6ffentlich finanzierter Erwachsenenbildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Zum Ende des 19. Jahrhunderts ver\u00e4nderte sich die Funktion der Volksbildung. Neben der milieugebundenen Volksbildung expandierte die \u00fcberparteiliche und \u00fcberkonfessionelle Volksbildung.<\/p>\n\n\n\n Gr\u00fcndung von Volkshochschulen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Ab 1919 wurden die Volkshochschulen gegr\u00fcndet. Sie standen meist in kommunaler Tr\u00e4gerschaft.<\/p>\n\n\n\n Nationalsozialismus<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im Nationalsozialismus wurden die Volkshochschulen zentralisiert und gleichgeschaltet.<\/p>\n\n\n\n Deutsche Demokratische Republik<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der DDR wurde die Erwachsenenbildung verstaatlicht und f\u00fcr sozial- und arbeitsmarktpolitische Zwecke instrumentalisiert.<\/p>\n\n\n\n Bundesrepublik Deutschland<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der BRD wurde an die pluralen Institutionalstrukturen der Weimarer Republik angekn\u00fcpft. In den 1960er und 1970er Jahren kam es zu einem Institutionalisierungsschub.<\/p>\n\n\n\n Erwachsenen- und Weiterbildung als Institution des Bildungssystems<\/strong><\/p>\n\n\n\n Gemeinn\u00fctzige vs. kommerzielle Erwachsenenbildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die institutionelle Struktur der Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik ein. Er unterscheidet zwischen gemeinn\u00fctziger und kommerzieller Erwachsenenbildung.<\/p>\n\n\n\n Gesetzliche Regelungen<\/strong><\/p>\n\n\n\n In Deutschland ist die Erwachsenenbildung durch verschiedene gesetzliche Regelungen geordnet.<\/p>\n\n\n\n Personalstruktur<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die Personalstruktur in der Erwachsenenbildung. 2014 waren knapp 700.000 Personen in dem Bereich besch\u00e4ftigt.<\/p>\n\n\n\n Weiterbildungsbeteiligung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Beteiligung an Weiterbildung hat sich in den letzten Jahrzehnten erh\u00f6ht. 2014 lag sie bei 51 %.<\/p>\n\n\n\n Milieuabh\u00e4ngigkeit der Weiterbildungsteilnahme<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor betont, dass die Weiterbildungsteilnahme von der Zugeh\u00f6rigkeit zu einem bestimmten Milieu abh\u00e4ngig ist.<\/p>\n\n\n\n Erwachsenenbildnerisches Handeln<\/strong><\/p>\n\n\n\n Lehren in der Erwachsenenbildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die Besonderheiten des Lehrens in der Erwachsenenbildung ein. Kursleiter*innen m\u00fcssen die Lernbiographie und die Subjektivit\u00e4t der Teilnehmenden ber\u00fccksichtigen.<\/p>\n\n\n\n Kompetenzen von Kursleiter*innen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die Kompetenzen von Kursleiter*innen und die Qualifizierungsma\u00dfnahmen, die ihnen angeboten werden.<\/p>\n\n\n\n Aufgaben der hauptamtlichen p\u00e4dagogischen Mitarbeiter*innen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Aufgaben der hauptamtlichen p\u00e4dagogischen Mitarbeiter*innen umfassen verschiedene T\u00e4tigkeiten, u. a. Beratung und Programmplanung.<\/p>\n\n\n\n Praxis der Programmplanung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die Praxis der Programmplanung ein und beschreibt verschiedene Routinen, die sich in unterschiedlichen Einrichtungen eingespielt haben.<\/p>\n\n\n\n Professionalisierung der Erwachsenen- und Weiterbildung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend stellt der Autor fest, dass die Professionalisierung der Erwachsenen- und Weiterbildung wichtig ist.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 10 \u201eSoziale Arbeit\u201c geht es um die Besonderheiten dieses Arbeitsbereichs. Der Autor stellt fest, dass die Soziale Arbeit mit Fragen und Problemen befasst ist, f\u00fcr die sie von au\u00dfen nicht von vorneherein als zust\u00e4ndig erkennbar ist. Soziale Arbeit befasst sich mit Menschen, die aus der Gesellschaft herauszufallen drohen.<\/p>\n\n\n\n Aufgaben der Sozialen Arbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n Unterst\u00fctzung und Hilfe<\/strong><\/p>\n\n\n\n Soziale Arbeit unterst\u00fctzt Menschen, die mit ihren eigenen Ressourcen Lebenskrisen nicht aufzufangen verm\u00f6gen.<\/p>\n\n\n\n Biographische Verunsicherungen auffangen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Soziale Arbeit f\u00e4ngt biographische Verunsicherungen auf, die durch Desintegration entstehen.<\/p>\n\n\n\n Integrationshilfen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Soziale Arbeit leistet Integrationshilfen f\u00fcr Menschen, die sich aus eigener Hilfe nicht mehr in die Gesellschaft einf\u00fcgen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Zur Geschichte der Sozialen Arbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n Vorl\u00e4ufer im 19. Jahrhundert<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die Vorl\u00e4ufer der Sozialen Arbeit im 19. Jahrhundert ein. Dazu geh\u00f6ren u. a. die Armenerziehung und -f\u00fcrsorge.<\/p>\n\n\n\n Verberuflichung der Sozialen Arbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im 19. Jahrhundert wird die wohlt\u00e4tige Aktion zu einem Merkmal sozialer Bet\u00e4tigung. Soziale Arbeit wird zun\u00e4chst in sozialen Bewegungen geleistet. Sp\u00e4ter dann etabliert sie sich als Beruf.<\/p>\n\n\n\n Jugendhilfe und Sozialp\u00e4dagogik<\/strong><\/p>\n\n\n\n Eine wichtige Rolle in der Entwicklung der Sozialen Arbeit spielte die Jugendbewegung. Parallel dazu entstand in der Weimarer Republik die Jugendhilfe.<\/p>\n\n\n\n Soziale Arbeit im Nationalsozialismus<\/strong><\/p>\n\n\n\n Im Nationalsozialismus wurde abweichendes Verhalten nicht mehr sozial erkl\u00e4rt, sondern als genetisch bedingt angesehen und u. a. durch Zwangssterilisierungen \u201ebek\u00e4mpft\u201c.<\/p>\n\n\n\n Die Re-Etablierung Sozialer Arbeit in West und Ost<\/strong><\/p>\n\n\n\n Nach dem Zweiten Weltkrieg sieht sich die Soziale Arbeit vor gro\u00dfe Aufgaben gestellt. Mit dem Ausbau des Sozialversicherungswesens wird die Soziale Arbeit von materiellen Unterst\u00fctzungsleistungen entlastet.<\/p>\n\n\n\n Subsidiarit\u00e4tsprinzip<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der BRD setzte sich das Subsidiarit\u00e4tsprinzip durch, das freie Tr\u00e4ger vor \u00f6ffentlichen und privaten bevorzugte.<\/p>\n\n\n\n Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n Wann l\u00e4sst sich von einem sozialp\u00e4dagogischen Handlungsfeld sprechen?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor geht auf die verschiedenen Arbeitsbereiche der Sozialen Arbeit ein. Es handelt sich um \u00f6ffentlich organisierte, soziale Hilfen und Dienste zur Lebensbew\u00e4ltigung.<\/p>\n\n\n\n Kinder- und Jugendhilfe<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Kinder- und Jugendhilfe ist einer der gr\u00f6\u00dften Bereiche der Sozialen Arbeit.<\/p>\n\n\n\n Erwachsenenbezogene Soziale Hilfen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die erwachsenenbezogenen Sozialen Hilfen umfassen verschiedene Teilbereiche, u. a. Sucht-, Adoptions- und Schuldnerberatung.<\/p>\n\n\n\n Altenhilfe<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der Altenhilfe stehen pr\u00e4ventive und niedrigschwellige Beratungs- und Betreuungsarbeit im Vordergrund.<\/p>\n\n\n\n Sozialp\u00e4dagogik im Gesundheitssystem<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Soziale Arbeit im Gesundheitssystem ist durch die Kooperation mit anderen Professionen gepr\u00e4gt.<\/p>\n\n\n\n Sozialp\u00e4dagogisches Handeln<\/strong><\/p>\n\n\n\n Drei Elemente sozialp\u00e4dagogischen Handelns: Zielorientierung, Hilfeplanung und Intervention<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor beschreibt die drei zentralen Elemente des sozialp\u00e4dagogischen Handelns: Zielorientierung, Hilfeplanung und Intervention.<\/p>\n\n\n\n Der Blick der Sozialen Arbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der \u201eBlick\u201c der Sozialp\u00e4dagog*innen ist durch eine implizite Logik gepr\u00e4gt, die auf die Wahrnehmungspraxis wirkt.<\/p>\n\n\n\n Wahrnehmung und Intervention<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Art und Weise, wie Sozialp\u00e4dagog*innen die Adressat*innen wahrnehmen, strukturiert die Interventionsm\u00f6glichkeiten.<\/p>\n\n\n\n Profession und Professionalisierung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend stellt der Autor fest, dass die Soziale Arbeit viele Merkmale einer Profession aufweist. Er geht auf die Paradoxien des professionellen Handelns ein und betont, dass die organisatorische Einbettung der Sozialen Arbeit nicht nur einen Zwang darstellt, sondern auch professionelles Handeln erm\u00f6glicht.<\/p>\n\n\n\n In Kapitel 11 \u201eWeitere Handlungsfelder\u201c geht es um die Vielzahl p\u00e4dagogischer Handlungsfelder, die neben den bereits behandelten existieren. Es gibt eine Vielzahl weiterer T\u00e4tigkeitsfelder f\u00fcr P\u00e4dagog*innen. St\u00e4ndig entstehen neue Felder f\u00fcr erzieherische Berufe.<\/p>\n\n\n\n Die Unterschiedlichkeit der Handlungsfelder<\/strong><\/p>\n\n\n\n Differenzierung nach Institutionalisierungsgrad<\/strong><\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogische T\u00e4tigkeitsfelder unterscheiden sich in ihrem Institutionalisierungsgrad. Es gibt stark verregelte Institutionen, wie z. B. die Schule, aber auch weniger komplexe und offenere Einrichtungen, wie z. B. Kulturzentren.<\/p>\n\n\n\n Differenzierung nach Dominanz der T\u00e4tigkeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n P\u00e4dagogische Handlungsfelder k\u00f6nnen auch danach unterschieden werden, inwieweit sie die T\u00e4tigkeit der P\u00e4dagog*innen dominieren. So ist die Heilp\u00e4dagogik eine Subdisziplin, die das professionelle Handeln sehr weitgehend pr\u00e4gt, w\u00e4hrend die Medienp\u00e4dagogik eher Ans\u00e4tze bereith\u00e4lt, die P\u00e4dagog*innen zus\u00e4tzlich heranziehen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Weitere Handlungsfelder<\/strong><\/p>\n\n\n\n Heil-, Sonder- oder Inklusionsp\u00e4dagogik<\/strong><\/p>\n\n\n\n Das Handlungsfeld der Heilp\u00e4dagogik hat in den letzten 100 Jahren einen Wandel erfahren.<\/p>\n\n\n\n Probleme der Inklusion<\/strong><\/p>\n\n\n\n Zun\u00e4chst wurden Behinderungen medizinisch-psychiatrisch bestimmt und die Betroffenen in F\u00f6rdereinrichtungen unterrichtet. In den 1970er Jahren wurde das Modell der sozialen Konstruktion von Behinderung popul\u00e4r. Behinderte Menschen sollten durch heilp\u00e4dagogische Hilfen in die Gesellschaft integriert werden. Mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 wurde die gemeinsame Beschulung aller Kinder zum Rechtsanspruch. Dennoch ist die Inklusion nur im Bereich der Fr\u00fchf\u00f6rderung besonders erfolgreich. Erwachsene mit Behinderung finden meist keine Besch\u00e4ftigung auf dem ersten Arbeitsmarkt.<\/p>\n\n\n\n \u201eBehinderung\u201c als organisatorische und interaktive Konstruktion<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der Autor betont, dass die Klassifizierung und Etikettierung von \u201eBehinderten\u201c ein soziales Konstrukt ist. Behinderung wird nicht nur durch organisatorische Entscheidungen hergestellt, sondern auch in Interaktionen.<\/p>\n\n\n\n Interkulturelle P\u00e4dagogik<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Interkulturelle P\u00e4dagogik wird mit dem Ph\u00e4nomen der Einwanderung begr\u00fcndet.<\/p>\n\n\n\n Klassische interkulturelle P\u00e4dagogik<\/strong><\/p>\n\n\n\n In der Folge von Einwanderung wurden Sonderprogramme entwickelt. Es entstanden z. B. Klassen f\u00fcr Neuank\u00f6mmlinge. Sp\u00e4ter wurde die assimilationsp\u00e4dagogische Perspektive durch einen interkulturellen Ansatz abgel\u00f6st.<\/p>\n\n\n\n Diskriminierung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Es wurde zunehmend der Blick auf Rassismus und Diskriminierung gerichtet. Personen und Organisationen diskriminieren und legitimieren dies mit ethnischen Stereotypen.<\/p>\n\n\n\n\n
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